第二节　教学过程

　　一、教学过程的概念
　　教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，同时身心获得一定的发展，形成一定的科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
　　教学过程的理论是教学的基本理论，历代中外教育家曾以不同观点、从不同角度对教学过程做过种种的探索，提出各自的见解。
　　早在约公元前6世纪，我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上，把学习过程概括为学一思一行的统一过程。后来的儒家思孟学派进一步提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”(《礼记·中庸》)，其重点在说明学习过程。
　　17世纪捷克教育家夸美纽斯认为，“一切知识都从感官的知觉开始的”，主张把教学建立在感觉活动的基础之上。这是以个体认识论为基础提出的教学论。
　　19世纪德国教育家赫尔巴特试图以心理学的“统觉理论”原理来说明教学过程，认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程。
　　19世纪末，美国实用主义教育家杜威则认为，教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。
　　20世纪40年代，苏联教育家凯洛夫认为，教学过程是一种认识过程。20世纪50年代以来，学者们以强调师生交往、认知结构的构建、信息加工以及系统状态变换等不同观点来对这一过程进行解释。这些不同观点，各有其哲学、心理学的理论依据，并在一定程度上反映着对教学实践认识的不断发展。
　　二、教学过程的本质
　　对于如何认识教学过程的本质，理论界有不同的看法。在我国，长期通行的看法是把教学过程看做是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。其主要观点如下：
　　(一)教学过程主要是一种认识过程
　　这里的认识不等于“认知”，是一个层次高于心理学中的认识的哲学概念，即人脑对于客观世界积极的反映，概括着心理学上认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程。教学过程首先主要是一种认识过程，是学生在教师指导下，借助教材或精神客体的中介，掌握科学认识方法，以最经济的途径认识现实世界并改造主观世界、发展自身的活动过程。教学认识的主体是学生，是在教师指导下进行学习活动的主体，具有发展性和可塑性。教学认识的客体以课程教材为基本形式，是人类社会历史经验凝聚的精神客体，既是学生认识的对象，又是他们认识和发展自身的工具，具有中介性。
　　教学过程是教师教学生认识世界的过程，教学过程包括教师教与学生学这两个既有区别又相互依存的有机统一的活动。其内部发展动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。教学过程同样受一般认识过程普遍规律所制约，也就是说，认识的普遍规律为揭示教学过程的规律指明了总的方向和根本线索。
　　(二)教学过程是一种特殊的认识过程
　　教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于，它是学生个体的认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界。它包含两方面的意
　　义：其一，教学过程本质上是一种认识过程；其二，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。其目的在于：学生在教师的指导下，把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观的映象即知识，也使学生个体获得发展。学生个体的认识的特殊性表现在以下几方面：
　　1．认识的间接性
　　学生学习的内容是已知的间接经验，并在教学中间接地去认识世界。教学的基本方式是“掌握”，是一种简约的经过提炼的认识过程，同样以教学实践活动为基础。
　　2．认识的交往性
　　教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间(或学生之间)的一种特殊的交往活动。学生的认识如果离开了师生在特定情境和为特殊目的进行的交往，教学活动的概念就可以扩大到生活教育的领域。
　　3．认识的教育性
　　德国教育家赫尔巴特率先明确提出，教学永远具有教育性。教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识是发展，认识中追求与实现着学生的知、情、行、意的协调发展与完全人格的养成。
　　4．有领导的认识
　　学生的个体认识始终是在教师的指导下进行的。学生认识过程最重要的特点在于，有教师的指导、教导和某种意义下的领导(受学校当局的委托)。有教师指导是这种认识过程的基本特点：事实上，教学就是教师与学生的共同活动，离开了教师，就谈不上其他一些特性，教学过程实际上就中止了。
　　区别于一般的认识过程，教学认识是在主客体之间“嵌入”一个起主导作用的中介因素——教师，形成学生(主体)——课程与教材(客体)——教师(领导)相互作用的特殊的“三体结构”。学生的认识实际上走的是人类认识的捷径。
　　(三)发展说
　　教学过程发展说认为，教学过程不仅是学生认识世界的一种特殊认识过程，而且是促进学生身心发展的过程。“对教学活动的本质的探讨不能只限于从认识论角度进行，这是因为教学活动不仅仅是一个认识过程。”①在教学活动中，学生在教师有目的、有计划地引导下积极主动地发展自己，掌握文化科学基础知识和基本技能，增强体质，陶冶品德、美感，养成全面发展的个性。
　　(四)双边活动说
　　双边活动说强调教学过程是教师的教和学生的学相结合的双边活动过程，是二者有机结合、辩证统一的过程，而不是二者的简单相加。该观点“注重教师教的主体性发挥和学生学的主体性的发展，认为教学是教师和学生双方共同参与的认识和实践过程，教师和学生都是其中的认识者和实践者，都具有一定的认识和实践能力”。教学活动的双边性是教学活动存在的前提，否则就谈不上是教学活动。
　　三、教学过程的特点
　　教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系。按照上述对教学过程的理解，教学过程主要具有以下几个基本特点。
　　(一)间接经验与直接经验相结合
　　直接经验就是学生通过亲自活动，探索获得的经验；间接经验，就是指他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，此外还包括以各种现代技术形式表现的知识与信息，如磁带、录像带、电视和电影片等。间接经验与直接经验相结合，反映教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系，理论与实践的关系，知与行的关系。
　　1．学生认识的主要任务是学习间接经验
　　教学中学生主要是学习间接经验，并且是间接地去体验。以问接经验为主组织学生进行学习，学生主要是通过“读书”、“接受”现成的知识，然后再去“应用”和“证明”。这是学校教育为小学生精心设计的一条认识世界的捷径。它的主要特点是，把人类世世代代积累起来的科学文化知识加以选择，使之简约化、洁净化、系统化、心理化，组成课程，引导学生循序渐进地学习，这样可以避免人类在认识发展中所经历的错误与曲折，使学生能用最短的时问、最高效率地掌握大量的系统的文化科学基础知识；
　　同时，还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续开拓新的认识领域。
　　肯定教学的主要任务是引导学生学习间接经验、书本知识，这并不否定学生获取与积累直接经验的重要性。也就是说，我们应当全面关心学生的学习与成长，除了学习基本知识之外，还要注意引导学生在玩(游戏)中学、在做中学，在研(探究)中学，在劳动和生活中学，在各种亲自的操作与实践活动中学。这不仅是学生认识世界、学会交往、参与生活、获得自身发展与成人的基础，而且对他们学习、运用间接经验，掌握系统的科学知识亦有重要意义。
　　2．学生学习间接经验要以直接经验为基础
　　现成的书本知识，一般表现为概念、原理、定律与公式所组成的系统，是一种偏于理性的知识。这种知识对学生来说，是他人的认识成果、间接的经验，是抽象的、不容易理解的。要使人类的知识经验转化为学生真正理解掌握的知识，必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础，原因在于学生学习的书本知识是以抽象的文字符号表示的，是前人生产实践和社会实践的认识和概括，而不是来自学生的实践与经验。他们接受这种知识是完全必要的。个人只有依靠已知的东西、已有的经验，才能认识和掌握尚未知晓的知识。杜威指出：“间接的知识，别人的知识，往往变成仅居字面上的知识……如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就会变成纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。”所以，教学中要充分利用学生已有经验，增加学生学习新知识所必须有的感性认识，以便把偏于理性的书本知识和偏于感性的个人直接经验结合起来，使学生获得比较完全的知识，保证教学的顺利进行。可见，教学以学习书本知识为主是学生个人认识赶上人类认识，获得自身发展的捷径，要使学生便捷而高效地掌握书本知识，则必须根据教学的需要充分利用和丰富学生的直接经验，这是间接经验与直接经验之间的必然联系。
　　这里还需要指出的是，教学中学生直接经验的获得，与人类实践活动中直接经验的获得方式不尽相同，教学中往往将直接经验典型化、简约化，主要方式是实验、演示、教学录像，参加一定的生产劳动、社会调查，设置模拟的生活情境让学生体验等。选择的经验材料是经过改造的、少量的，且能充分反映事物的本质特征。
　　(二)掌握知识与发展智力相统一
　　掌握知识与发展智力相互依存、相互促进，二者统一在同一教学活动中。现代教学论认为，教学不仅要使学生掌握知识技能，而且要发展学生的智力和能力，包括一般认识能力和特殊能力。重视教学的发展性，是新时代的要求。
　　1．掌握知识是发展智力的基础
　　学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。知识为智力提供了广阔的领域，只有具备了某方面的知识，才有可能从事某方面的思维活动，同时知识中也包含有认识方法的启示。向学生介绍关于归纳、演绎、解决问题等思维方法的知识，就是把心智操作的方式教给学生。掌握知识的过程必然要求学生积极进行认识、思考和判断等心智活动，只有在心智操作的活动中才能发展认识能力。
　　2．智力发展是掌握知识的重要条件
　　通过传授知识发展学生的智力是教学的一个重要任务。学生具有一定的认识能力，是他们进一步掌握文化科学知识的必要条件。学生掌握知识的速度与质量，依赖于学生原有智力水平的高低。教学中教师应启发学生运用自己潜在能力，引导学生通过生动活泼主动的教学活动透彻地理解知识原理，特别是要启发学生了解获取魅识的过程与方法，学会独立思考，使学生在掌握知识的过程中发展认识能力。认识能力具有普遍的迁移价值，它不但能有效地提高学生的学习效率和知识质量，推动学生进一步掌握知识，而且有利于促使学生将知识应用于社会实践活动，从而获得完全的知识。
　　学生对知识的掌握依赖于他们的智力发展。发展学生的智力是顺利进行教学的重要条件，是提高教学质量的有力措施。特别是在科学技术迅猛发展的现代，教学内容迅速增多，程度不断提高，难度不断加大，尤其需要在教学中培养和提高学生的智力，发展他们的创新能力，这样才能迎接21世纪的挑战。
　　3．掌握知识与发展智力相互转化的内在机制
　　知识不等于智力，传授了知识不等于训练了智力。学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低，而发展学生的智力也不是一个自发的过程。必须探索二者之间的差异以及相互转化的过程和条件，以引导学生在掌握知识的同时，有效地发展他们的智力和认识能力。知识与智力的相互转化，一般来说应注意以下条件：第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。只有掌握了规律性的知识才能举一反三、触类旁通，才能实现知识的迁移。也只有规律性的知识，才需要理论思维的形式。第二，必须科学地组织教学过程。启发学生独立思考、探索和发现，鼓励学生选择不同的学习方法和认知策略去解决问题，学会学习，学会创造。第三，重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。
　　4．防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性
　　在近代教育史上，对于教学中应如何处理掌握知识与发展智力的关系问题，形式教育论者与实质教育论者曾经有过长期的争论。前者认为，教学的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授则是无关紧要的；后者认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。两者都有片面性，都把掌握知识与发展智力人为地割裂开来。我们要防止这两种倾向。
　　(三)掌握知识与提高思想相结合
　　1．学生思想的提高以知识为基础　人们的思想观点和世界观的形成都离不开人们的认识，都需要以一定的经验和知识为基础。尤其是要培养学生的正确的人生观、科学的世界观，更需要有一定的科学文化知识为基础。在教学中，向学生传授科学文化知识，引导他们接触自然和社会，认识人生、社会和宇宙及其发展，不仅可以增长学生的知识、智慧和才能，而且，可以帮助学生认识社会发展的规律，掌握时代的潮流，人民的意愿，分辨是非，评价善恶，培养社会主义品德，为树立正确的人生观、科学的世界观奠定良好的基础。但是学生掌握了知识并不一定能够提高思想。这里有一个态度问题、情感问题，由知识到思想的转化问题。因此，要使教学中传授的知识能给学生以深刻的思想影响，不仅要使学生深刻领悟知识，而且要善于引导和激发学生对所学知识的社会意义产生积极的态度，在思想深处产生共鸣，受到熏陶与感染，形成自己的善恶观念、爱憎情感和价值追求。
　　2．学生思想的提高又推动他们积极地学习知识
　　学生掌握文化科学知识的过程是个能动的认识过程，他们的思想状况、他们的学习动机、目的与态度，对他们的学习起着十分重要的作用。如果我们能够在教学中不断提高学生的思想，端正他们的学习态度，树立远大理想和抱负，把个人的学习与文化的昌盛、科技的发展、祖国的建设、人类的幸福联系起来，那么就能给学生的学习以正确的方向和巨大的动力，推动他们自觉地、主动地进行学习，尽个人最大的努力来增长自己的知识、智慧和才干。可见，教学具有教育性。但在引导学生正确理解知识的过程中，必须使他们对所学的知识产生积极的态度，才能使掌握的知识转化为他们的观点，促进他们思想的提高；学生思想提高了又必将积极推动他们进一步努力学习。
　　3．在教学中要防止两种偏向
　　一种倾向是单纯传授知识、忽视思想教育的偏向。待这种观点的人以为教材富有思想性，学生学了思想自然会提高，无需教师多讲什么。另一种倾向是脱离知识的传授而另搞一套思想教育的偏向。这种思想教育显然是无本之木，不仅不利于学生思想的提高，而且有害于系统文化科学知识的教学。
　　(四)教师主导作用与学生主动性相结合
　　教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，如何处理好教与学的关系一直是教育史上的一个主要的理论和实践问题。传统教育倾向于把师生关系看做是单向的传与受的关系，以教师为中心，不适当地强调教师的权威和意志，
　　把学生看成是被动的知识接受者。儿童中心主义走向另一极端，在教学中把教师降到从属地位。现代教学论强调教与学两者的辩证关系，教学是教师教学生去学，学生这个学习主体是教师组织的教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导作用。
　　1．承认教师在教学过程中处于组织者的地位，充分发挥教师的主导作用在教学过程中，充分发挥教师的主导作用①，这是有成效地教学的普遍规律。因为教师是教育者，他受社会的委托，代表社会的利益，执行社会对教学的要求；他受过专门训练，精通所教的专业知识，了解学生的身心发展，董得如何组织和进行教学。对缺乏知识和能力的学生来说，只有借助于教师的教导和帮助，才能以简捷有效的方式掌握人类创造的基本文化科学知识，成为社会需要的人才；就连学生的学习主动性、积极性的正确发挥，都有赖于教师的激发与引导，否则往往导致盲目、自发与低效：教学的效率和质量首先是由教师教得好坏决定的，只有高素质的教师才能培养出成绩优秀的学生。在教学过程中，教师的教一般是矛盾的主要方面。
　　教师的主导作用是针对能否引导学生积极学习而言的。它主要体现在：首先，在做人上能以身作则，正直、智慧、敬业、严谨、耐心、和蔼，受学生尊敬、爱戴，有很高的威信与亲和力，学生愿听他的话；其次，在教学上要善于启发、诱导、讲解、示范、训练、辅导、指点和耐心服务，以便使学生积极而高效地掌握知识、提高自身的才能与修养。因而学生的主动性调动得怎样，学习的效果怎样，又是衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志。总之，教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正的作用。教师的教还影响着学生学习方式以及学生学习主动性、积极性的发挥，影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。
　　2．承认学生作为学习主体的地位，充分发挥学生参与教学的主体能动性
　　在教学中，学生不只是教学的对象，而且是学习的主体，是有能动性的人。教师的教固然重要，但对学生来说，教师传授的知识与技能，施加的思想影响，都要经过学生个人的观察、思考、领悟、练习和自觉运用、自我修养，才能转化成为他们的本领与品德。学生的学习主动性、积极性发挥得怎样，直接影响并最终决定着他个人的学习效果和身心发展的水平。
　　学生参与教学的主体能动性具体表现在：受学生本人兴趣、需要以及所接受的外部要求的推动和支配，学生对外部信息选择的能动性、自觉性；受学生原有知识经验、思维方式、情感意志、价值观等制约，学生对外部信息进行内部加工的独立性、创造性。这里需要明确的是，学生的主体地位是在教师主导下逐步确立的。学生这个主体从依赖性向独立性发展，正是教师主导的结果。
　　3．建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系
　　教学过程是师生共享教学经验的过程，在此过程中，师生共同明确教学目标，交流思想、情感，实现培养目标。在师生交往活动中，教师要善于创设和谐情境，鼓励学生合作学习；教师要善于体验或引起学生的兴趣和需要，鼓励学生积极学习，主动参与；善于从学生的年龄特征和个别差异出发，对学生提出严格的要求；民主平等地对待学生，善于洞察学生的内心世界，尊重学生的个性和才能，对于他们好奇、好问、好探究的天性要珍惜、爱护、循循善诱；善于引起学生在思想和情感上的共鸣，培养学生自我调控能力，鼓励学生大胆创新，同时创设自我表现的机会，使学生不断获得成功体验。这样，师生才能紧密配合与互动，教学质量才能得到显著提高。
　　对教学过程本质及规律的认识，随教育观的不同而不同。有关这方面的认识，在我国正在逐步多元化和深化。
　　四、教学过程的结构
　　教学过程的结构指教学进程的基本阶段。学科性质不同、教学目的任务不同和学生的年龄阶段不同，教学过程的展开、进行和发展的程式是不完全一样的。教学过程没有一成不变的程式，且呈现多样综合的特点。
　　按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识的不同阶段。
　　(一)引起学习动机
　　学习动机是推动学生学习的一种内部动力。学习动机往往与兴趣、求知欲和责任感联系在一起。教师要使学生明确学习目的，启发学生的责任感，激发学生学习的积极性。
　　(二)领会知识
　　这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。
　　1．感知教材
　　教师要引导学生通过感知形成清晰的表象和鲜明的观点，为理解抽象概念提供感性知识的基础并发展学生相应的能力。感知的来源包括：学生已有的知识经验，直观教具的演示、参观或实验，教师形象而生动的语言描述和学生的再造想象以及社会生产生活实践。
　　2．理解教材，形成科学概念
　　引导学生在感知基础上，通过分析、比较、抽象概括以及归纳演绎等思维方法的加工，形成概念、原理，真正认识事物的本质和规律。
　　理解教材可以有两种思维途径：一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，二是从已知到未知，不必都从感知具体事物开始。
　　(三)巩固知识
　　通过各种各样的复习，对学习过的材料进行再记忆并在头脑中形成巩固的联系。知识的巩固是不断吸收新知识、运用知识形成技能的基础。巩固知识往往渗透在教学的全过程，不一定是一个独立的环节。
　　(四)运用知识
　　学生掌握知识的目的在于运用，教师要组织一系列的教学实践活动引导学生动脑、动口和动手，以形成技能技巧，并把知识转化为能力。
　　(五)检查知识(包括技能与各种认识能力)
　　学生掌握知识、技能和技巧的质量怎样，只有通过检查才能确定。这主要由教师负责进行，一般采取课堂提问、检查课内外各种作业和各种测验来进行。但培养学生及时对所学知识进行自我检查的能力和习惯也是非常必要的。如组织学生自查、互查、小组检查等。检查学习效果的目的在于，使教师及时获得关于教学效果的反馈信息，以调整教学进程与要求；帮助学生了解自己掌握知识技能的情况，发现学习上的问题，及时调节自己的学习方式，改进学习方法，提高学习效率。
　　学生掌握知识的基本阶段对组织进行教学过程具有普遍的指导意义，但是，也要防止在运用中出现简单化和形式主义的偏向。因此在运用时要注意以下几点：
　　1．根据具体情况灵活运用
　　学生掌握知识的过程实际上是生动活泼、多种多样的。它不可能千篇一律采用“基本式”，都按6个阶段进行教学，使教学机械死板；往往更多地采用“变式”，即根据实际情况对基本式做些改变，合并或省略某些阶段，灵活地教学。
　　2．注意阶段之间的内在联系不要割裂
　　对学生掌握知识的过程划分为阶段，分别阐述，是为了揭示这个过程的规律性，认识每个阶段的特点和功能。但在实际的教学过程中，这些阶段之间联系得却十分紧密，从一个阶段到另一个阶段有时转化得极快，往往很难从时间上做出几分钟的精确规定。故在教学过程中，引导学生掌握知识不能按部就班，不能机械地按预先规定的时间，一个阶段、一个阶段、一分不差、界限分明地机械进行，而是要按学生掌握知识的规律性和学生在教学中的具体情况，引导他们机智灵活地从一个阶段很自然地能动地发展到下一个阶段。
　　3．每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素
　　在设计和组织教学过程时，可以根据具体情况的需要做些变通，减去某些阶段，如学生对所学对象的感性经验很丰富，就不必再进行专门的感知阶段；如果学生对所学新概念理解得很深入牢靠，也可以不再做专门的阶段性的复习巩固等。但是，在教学过程中，每个阶段的功能，如引起学习动机、领会知识等，在教学过程的始终都不能忽视。又如检查知识，它并非只是最后一个阶段上的事情，一开始就可以通过检查已学知识来激起学生的求知欲，在理解和运用知识时也要及时检查以便正确地掌握，因为这是有效地进行教学必须考虑的因素。