本节将主要讨论行为主义的学习观、认知主义的学习观、折衷主义的学习观、人本主义的学习观以及建构主义的学习观。

　　一、行为主义的学习观

　　行为主义心理学作为传统心理学的叛逆，是在机械唯物主义的哲学基础上，在动物心理学和机能主义心理学的影响下产生的现代心理学派别。尽管各个行为主义者看待学习的角度和研究的侧重点不尽相同，但他们的基本观点都没有超出刺激－反应的范式。他们关注的是环境在个体学习中的重要性，学习者学到些什么，是受环境控制的，而不是由个体决定的。其基本观点是，学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应，所有行为都是习得的。行为主义学者根据对动物学习问题试验研究认为，刺激――反应的联结是直接的，成功的反应会自动地得到加强，而失败的反应会自动地被削弱，也就是说，刺激――反应之间的联结,会根据环境的反馈结果而自动地得到加强或削弱。

　　行为主义的发展经历了两个阶段，通常把它们分别称为早期行为主义和新行为主义。

　　（一）早期行为主义的学习观

　　早期行为主义一般是指20世纪30年代以前华生时代的行为主义。

　　1.桑代克的联结说

　　桑代克（E. L. Thorndike, 1874—1949） 是美国哥伦比亚大学师范学院的教授。他的学习理论在美国的影响延续整整半个世纪，尽管有许多人对他的理论提出这样那样的反应，但是人们还是公认他在心理学上作出的伟大贡献。他是美国动物心理学实验的创始人之一，又是第一个系统地论述教育心理学的心理学家，他所开创的工作不仅在学习理论方面，也在教育实际领域、言语行为、比较心理学、智力测验、先天――后天问题、训练的迁移以及把数量化的测量应用于社会心理学问题上。这里我们只介绍他的联结主义学习理论。

　　（1）桑代克的联结主义学习论

　　桑代克和许多早期的行为主义学家们一样，把行为与生理反射联系在一起。早期的学习理论家们提出某些反射如膝跳反射，不用大脑加工就能发生，他们假定其他行为也同样决定于对环境中刺激的反射,而不是通过有意或无意的思考。在桑代克的早期工作中，他把大多数行为看作是对环境中刺激的反应。桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。

　　桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。箱内有某种开门的设施：一圈金属绳、一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。他在博士论文——《动物的智慧》中对其多年的动物研究进行了总结。

　　桑代克认为，学习的实质在于形成刺激一反应联结（无需观念作媒介）：人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则。

　　（2）桑代克的学习律

　　桑代克认为，学习遵循三条重要的学习原则。
①准备律；指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。

　　②练习律（Law of exercise）： 指一个学会了的反应的重复将增加刺激—反应之间的联结，也就是S-R联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。

　　③效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是,如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱。”奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果，在桑代克后来的著作中，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。

　　桑代克的学习理论（1931）指导了大量的教育实践。效果律指导人们使用一些具体奖励如金星、口头表扬等。练习律指导人们对所有学生进行大量的重复，练习和操练。他对教师的总的劝告是“集中并练习那些应结合的联结，并且奖励所想要的联结。”桑代克举了数学中的一个刺激—反应的联结。不停地重复乘法表，并且老是提供奖励,形成了刺激（7×7＝?）和反应（49）的联结。 在阅读中，让学生在不同的年级上学习高频词汇也正是强调了重复。一个人S—R联结越多,他就被认为越聪明，因为他们在解决问题时拥有更多的联结。

　　2.经典条件反射学说

　　诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家伊凡•巴甫洛夫（Ivan Pavlo
v,1870－1932）是最早提出经典性条件反射的人。他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。

　　条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激，它在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应。这是条件刺激（CS），在巴甫洛夫的实验中就是铃响。第二个刺激是无条件刺激（UCS）。 它在条件反射形成之前就能引起预期的反应：条件反射形成之前，出现了肉，即 UCS，就引起唾液分泌。对于无条件刺激的唾液分泌反应叫做无条件反应(UCR）。这
是在形成任何程度的条件反射之前就会发生的反应。由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应（CR），即没有肉，只有铃响的唾液分泌反应。

　　当两个刺激紧接着（在空间和时间上相近），反复地出现，就形成条件反射。通常，无条件刺激紧跟着条件刺激出现。条件刺激和无条件刺激相随出现数次后，条件刺激就逐渐引起唾液分泌。这时，动物就有了条件反应。一度中性的条件刺激（铃响）现在单独出现即可引起唾液分泌。

　　中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。条件刺激并不限于听觉刺激。一切来自体内外的有效刺激（包括复合刺激、刺激物之间的关系及时间因素等）只要跟无条件刺激在时间上结合（即强化），都可以成为条件刺激，形成条件反射。一种条件反射巩固后，再用另一个新刺激与条件反射相结合，还可以形成第二级条件反射。同样，还可以形成第三级条件反射。在人身上则可以建立多级的条件反射。

　　当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制,主要有消退抑制和分化。条件反射建立以后，如果多次只给条件刺激而不用无条件刺激加以强化，结果是条件反射的反应强度将逐渐减弱,最后将完全不出现。例如，对以铃声为条件刺激而形成唾液分泌条件反射的狗，只给铃声，不用食物强化，多次以后，则铃声引起的唾液分泌量将逐渐减少，甚至完全不能引起分泌，出现条件反射的消退。

　　巴甫洛夫认为，消退是因为原先在皮质中可以产生兴奋过程的条件刺激，现在变成了引起抑制过程的刺激，是兴奋向抑制的转化。这种抑制称为消退抑制。巴甫洛夫指出，消退抑制是大脑皮质产生主动的抑制过程，而不是条件刺激和相应的反应之间的暂时联系已经消失或中断。因为如果将已消退的条件反射放置一个时期不做实验，它还可以自然恢复；同样，如果以后重新强化条件刺激，条件反射就会很快恢复。这说明条件反射的消退不是原先已形成的暂时联系的消失，而是暂时联系受到抑制。消退发生的速度，一般是，条件反射愈巩固,消退速度就愈慢；条件反射愈不巩固，就愈容易消退。

　　在条件反射开始建立时，除条件刺激本身外，那些与该刺激相似的刺激也或多或少具有条件刺激的效应。 例如，用500赫的音调与进食相结合来建立食物分泌条件反射。在实验的初期阶段，许多其他音调同样可以引起唾液分泌条件反射,只不过它们跟500赫的音调差别越大，所引起的条件反射效应就越小。这种现象称为条件反射泛化。以后，只对条件刺激 （500赫的音调）进行强化，而对近似的刺激不给予强化， 这样泛化反应就逐渐消失。 动物只对经常受到强化的刺激（500赫的音调）产生食物分泌条件反射,而对其他近似刺激则产生抑制效应。这种现象称为条件反射的分化。

　　巴甫洛夫所做工作的重要性是不可估量的。他的研究公布以后不久，一些心理学家，如行为主义学派的创始人华生，开始主张一切行为都以经典性条件反射为基础。虽然在美国这一极端的看法后来并不普遍，但在俄国以经典性条件反射为基础的理论在心理学界在相当长的时间内曾占统治地位。无论如何，人们一致认为，相当一部分的行为，用经典性条件反射的观点可以作出很好的解释。

　　3.华生的行为主义

　　华生（John．B．Waston，1878） 于1913年首先打出行为主义心理学的旗帜。是美国第一个将巴氏的研究结果作为学习理论的基础的人。 他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。在华生看来，人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激一反应（S—R）联结而形成的。

　　华生曾经用条件反射的原理做了一个恐惧形成的实验。因为一种动物和一种引起恐惧的刺激产生了联系，婴儿产生了对那种动物的恐惧。

　　在形成条件反射以前,小孩接近兔子毫无害怕的表现（图1）。后来，兔子出现后，紧接着就出现一个使小孩害怕的响声（图2）。图3中，形成条件反应之后,单是兔子也能使小孩害怕。图4表示最严重的程度，这时小孩会对任何有毛的东西感到害怕，如老鼠、制成标本的动物，甚至有胡子的人。原来以兔子为条件的恐惧，现在泛化到相似的刺激。

　　在实际教育中,许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。例如，许多学生可能不喜欢外语，因为他们将这些外语与要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的经验联系了起来。在课堂上被提问难题（CS）引起了焦虑（UR），学生形成了对外语恐惧的条件反射，可能泛化他们对其他课程或学校机构的恐惧，在其他学校经验中发生类似的学习过程。

　　（二）新行为主义的学习观――斯金纳的操作性条件反射学说

　　20世纪30年代以后，在对华生的行为主义加以修正的基础上发展起来的行为主义称为新行为主义。

　　斯金纳作为新行为主义的领袖，是操作性条件作用学习理论的创始人和行为矫正术的开创者，是行为主义后期对学习心理学影响最大的心理学家。

　　1.两种行为与两种反射理论

　　斯金纳认为有机体行为可分为两种：一种是应答性行为，即某种的刺激引起的行为。另一种是操作性行为，即个体操纵其环境的行为,如书写、散步等。操作性行为的特征是，构成行为的反应是自发的，无法确定反应的出现是由何种刺激所引起。形成应答性行为的反射叫刺激型条件反射，形成操作性行为的反射叫操作性条件反射。他认为,人的行为主要是由操作性条件反射构成的。

　　2.强化理论

　　斯金纳认为，塑造行为的过程就是强化过程，行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此对强化的控制就是对行为的控制。他把凡能使个体操作该反应的概率增加的一切安排，均称为强化，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致该反应率下降，则是惩罚。产生强化作用的刺激，称为强化物。强化物分两类：一类为正强化物,指个体反应后在情境中出现的任何刺激（如食物），其出现有助于该反应频率增加者。由正强化物所形成的强化作用称为正强化。另一类为负强化物，指当个体反应后在情境中已有刺激的消失（如停止电击
），而其消失有助于该反应频率增加者。由负强化物所形成的强化作用称为负强化。斯金纳指出，强化程序（schedules of reinforce ment）是按合乎要求的反应次数以及各次强化之间的时距的适当组合而作出的各种强化安排。他认为，强化程序的变化对行为的形成有很大的影响。他先把强化程序分为连续强化和间断强化两大类，认为两者在抵抗不强化条件下反应的消退上有很大的差异。连续强化容易消退，而间断强化则消退较难。而间断强化又分为固定的定时或比率强化、变化的定时或比率强化。它们对反应速率也有影响，如在固定比率强化比固定定时强化时反应的速率要高一些。 [page]

　　二、认知主义的学习观

　　认知主义认为，学习不是在外部环境的支配下，被动地形成刺激一反应联结的过程，而是获得知识，形成认知结构的过程。学习并不是通过练习与强化形成的反应习惯，而是一个包括输入和输出的信息加工的互动过程。学习者也不再是被动地受练习和强化决定的接受者,而是一个活动的积极参与者。这里主要介绍格式塔学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论和奥苏伯尔的意义学习论。

　　（一）格式塔学习理论

　　在本世纪最初25年间的美国，关于学习心理的争论主要是在联想心理学的框架之中发生的。构造主义、机能主义和行为主义都是联想家族中的成员，它们都是根据经验主义的科学方法论来进行研究的。研究者们认为，借助于这种方法积累的事实，人们能够对自然作出正确的认识。但是,从德国传来的格式塔学说，扰乱了他们的自我陶醉。格式塔理论自1912年由韦特海墨（M. Wetheimer）提出后，在德国得到迅速发展。由于柯勒（K. Kohler）和考夫卡（K. Koffka）的访美以及他们的著作被翻译成英文，这种新的理论引起了美国心理学家的注意。格式塔理论是心理学中为数不多的理性主义理论之一。格式塔学派以某些相当抽象的，与知觉和思维的性质及心理经验的结构有关的观念解释了熟悉的观察资料。

　　格式塔心理学家们主要对知觉和解决问题的过程感兴趣。对他们来说，学习是次要的和派生的现象，是无需特别关心的。而学习到的东西只是知觉组织的结果，并取决于知觉的组织律；个体所表现的行为取决于在解决当前问题时心智对眼前的情景结构的分析，依赖于对过去经验的利用。

　　格式塔学派也以动物试验来证明自己对学习中产生的变化的实质及其原因的理解。苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列试验，证明了黑猩猩的学习是一种顿悟，而不是桑代克的尝试错误说。例如,在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。尽管黑猩猩常常将棒子扔向香蕉，连棒子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。一旦棒子得以成功地使用，黑猩猩就寻找它并迅速加以利用，最有戏剧性的一幕是，一个名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子像钓鱼竿一样接起来，够着了香蕉。这个过程是缓慢的，起先把两根棒子接在一起多少有点偶然，然而苏丹一且看到棒子接起来与远处香蕉的关系时，就能够想到这个主意，而一次又一次把一根棒子插进另一根棒子的末端，以便够得着远处的香蕉。对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可能审视相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性,当突然把一件工具的工具性价值（如棒子作为手臂的延伸）“看”作达到目标的手段，即看出两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题。而且，一旦发现了这一方法，在遇到类似情境时也就能够运用这一“领悟”了的经验。

　　总之，在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程,而是突然的顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。

　　从以上对格式塔派学习理论的简要介绍之中，可以看出，格式塔和桑代克之间的明显对立在于顿悟和试误。但是格式塔心理学和联想主义心理学之间的对立更为深刻。格式塔理论强调整体观，反对联想理论的刺激－反应的联结的思想。他们假定知觉的组织律适用于学习和记忆。记忆中储存的是知觉事件的痕迹。由于组织律决定知觉的构造，也就决定了留在记忆中的信息的结构。在学习情境中，受试者构造和“领会”问题情境的方式非常重要，如果他们能利用过去的经验,确实正确“看清了”情境，他们就会产生顿悟。

　　顿悟学习理论受到了美国教育家们的欢迎。在杜威领导下的进步团体承认个人有更多的提出问题和解决问题的能力，儿童应当通过理解问题的结构，而不是对不理解的公式的机械重复进行学习。

　　格式塔学习理论强调整体观和知觉经验组织的作用，关切知觉和认知（解决问题）的过程。他们探讨记忆是如何反映知觉组织的，以及在理解学习任务之中，或在重建模糊的记忆中，或在把学习原理迁移到新情境中，解决问题的能力是如何产生的。这对美国流行的S—R联想主义来说是适当的解毒剂和挑战，具有积极的意义，启迪了后来的认知派学习理论家们。但是，他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩，后来皮亚杰对此做了深刻的批判。

　　（二）布鲁纳的认知结构学习理论

　　布鲁纳（J. S. Bruner）是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。他非常关心学校教育和学生学习的问题，强调学习理论和教学理论在教学上的应用。这和在实验室里研究鸽子和白鼠的联结理论是相对立的。长期以来，布鲁纳主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。他最为知名的一本书是1960年出版的《教学过程》。

　　1.学习和教学的基本原则

　　《教育过程》一书虽然是美国一次重要教育会议的总结，每一个主题代表一个组的共同意见，但正如布鲁纳说的，这些题目特别反映了他自己的教育观点。

　　（1）知识结构的重要性

　　布鲁纳认为，掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。他说“不论我们选教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件， 或者在日后训练中所遇到的问题。”“经典的迁移问题的中心,与其说是单纯地掌握事实和技巧,不如说是教授和学习结构。”他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有的知识也是有关的。

　　他的知识结构也就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。

　　布鲁纳还从以下四方面论述了学习学科的基本结构的必要性。

　　①懂得基本原理使得学科更容易理解。他举了物理学、数学学习中的例子，然后指出不仅在物理、数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。学科的基本原理弄懂了，其他特殊课题就能解决好。

　　②从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆不会全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。”“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。”

　　③领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。他认为，理解更基本的原理和结构的意义就在于，把事物作为更普遍的事情的特例去理解，不仅学习特定的事物，还学习适合于理解可能遇见的其他类似事物的模式。这模式就是迁移的基础。它能进一步激发智慧。

　　④对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。他主张一门课程在它的教学进展中，应反复地回到这些基本观念，直到学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。

　　（2）学习的准备性（readiness）

　　布鲁纳认为，我们的学校过去以过分困难为理由，把许多重要学科的教学推迟。这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。这里中心的意思就是任何学科的最最基本的观念是既简单又强有力的。他主张要向儿童提供挑战性但是合适的机会使其发展步步向前。这可引导智慧发展。

　　他举了各门学科的基本概念可以用儿童能接受的方式，通过儿童自己能触摸的材料来进行学习。

　　（3）在教育过程中直觉思维的价值

　　在日常教学中一般都注重培养分析思维，即以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，常常能由思维者向别人作适当的报道。而直觉思维则与分析思维不同，它是以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，多少需要以后用比较分析的方法，不论演绎法或归纳法，重新检验所作的结论。

　　布鲁纳认为直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。他说“机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地作出的试验性结论，这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。我们应该领导学校儿童掌握这种天赋”。他也指出了鼓励“猜想”在培养直觉思维中的重要性。而我们日常学校中这些都是受到忽视的，而且经常不鼓励“猜”，老师评定也是评安全而无创造性的回答。当然要承认这些“猜测”“直觉思维”有错的时候，如何做到有效还有待于去研究。

　　（4）学习动机

　　他强调学习是一个主动的过程。学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。然而怎样能激起对学习本身的兴趣的问题，却是值得考虑的。因此应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣。后来在许多文章中他主张，能激起学生动机的教育经验是，要使学习者主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。按照布鲁纳的意见，发现学习的经验是这一类学习体验最好的例证。下面一个题目我们就要专门论述发现学习的问题。

　　布鲁纳的学习观点、教学论内容也是不少的，有些是与皮亚杰、格式塔学派类似的，如他也同意同化、顺应等过程，同意学习是个主动的建构过程等等。这里就不多分析了。

　　2.提倡发现学习

　　布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。例如，他根据儿童踩翘翘板的经验,设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离，以此让儿童发现学习乘法的交换律，如3×6＝6×3。他先让儿童动手，然后使用想象，最后用数字来表示。

　　布鲁纳在1966年出版的《教学论》中指出发现学习有以下四点作用：①提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越于这信息，②使外部奖赏向内部动机转移。布鲁纳认为通过发现例子之间的关系而学习一个概念或原则，比起给予学习者这一概念或原则的分析性的描述来，更能激发学生从学习过程中得到较大的满足。③学会将来作出发现的最优方法和策略。如果某人具有有效发现过程的实践，他就能最好地学到如何去发现新的信息。④帮助信息的保持和检索。他说按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中 “自由出入”的材料。

　　3.对布鲁纳理论的评价

　　（1） 布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。

　　他吸取皮亚杰的认知结构理论以适应美国的情况，强调环境和语言学习的作用。他的认知发展三阶段的提法也充分反映了他重视语言的作用。但是他又保留了认知结构的基本思想，强调知识结构的重要,从而使认知的结构更好地完成（外部与内部条件的相互作用）。

　　他提倡注意直觉思维，重视动机特别是兴趣的作用，在日常教学忽视这些因素的情况下是有意义的。

　　（2） 他的认知结构思想的来源中有不符合客观的东西，值得我们注意，要对之取分析批判的态度。在他的基本原则中那个命题“任何学科的基础都可用某种形式教给任何年龄的任何人”，从哲学思想上来讲就反映了不顾实际发展阶段，有唯心主义的成分。
在这种思想指导下所进行的教学改革运动的失败是不足为奇的。当然这场运动的失败原因很多，但应该说这种指导思想是从主观上讲的重要原因之一。但是，其教材结构等思想是好的。

　　（3） 发现学习作为一种方法是有其优点的，让学生主动，强调学习过程和学习方法的学习，是必要的。他强调儿童自己动手做等，在一定限度下可行，但是不能因此而否定教师的作用，这里还是有儿童中心论之嫌，强调做中学，但过于重视自己发现。当一种方法吹嘘过分，成为代替一切，凌驾于其他方法之上时,就体现出其局限性了。它要依一定的时间地点条件为转移。在美国师生比例小、强调个别化教学，与我们强调班级授课制的情况作用也是不同的。目前发现法影响仍很大，我们平时所说的启发式，一般讲是在教师有计划安排下，更接近于指导法或指导发现法。

　　（三）奥苏伯尔的意义学习论

　　奥苏伯尔学习观最重要的观念之一，是他对意义学习的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义．他认为有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（nonarbitrary）的和实质性（su
bstantive）的联系。

　　1.有意义学习的标准与条件

　　（1）标准

　　判断学习是否有意义的标准有两条：第一是新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。第二是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。

　　（2）条件

　　有意义学习的两个先决条件是：①学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。②学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。

　　2.有意义学习的类型

　　（1）类属学习（又称为下位学习，subordinate learning）

　　类属学习指在知识学习中新知识与原有知识的部分关联，把新知识归入认知结构中的有关部分的过程。类属学习有两种形式，一种是派生类属学习，即新知识只是认知结构中原有观念的一个特例，或者直接从原有知识中派生出来。例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么,“邻居家里的猫正在爬门前的那棵树”这一新知识，就从属于原有知识。另一种是相关类属学习，即新知识是原有知识的深入、精制、修饰或限定。例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，用“菱形是四条边一样长的平行四边形”来界定菱形，这就是通过对“平行四边形”予以限定，学生了解“菱形”的概念。

　　（2）总括学习（又称上位学习，superordinate learning）

　　总括学习指原有知识为从属概念，新知识为上位概念。例如，儿童往往是在熟悉“胡萝卜”、“绿豆”和“菠菜”这类从属概念之后,再学习“蔬菜”这一上位概念的。

　　（3）组合学习

　　组合学习指新概念与认知结构中的原有知识既不能产生类属关系,也不能产生总括关系，新旧知识为并列组合关系。例如，质量与能量,冷热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系等。这类关系的学习，既不从属学生已掌握的有关概念，也不能总括原有概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征，根据这些共同特征，形成组合关系。

　　3.教学原则

　　（1）逐渐分化原则

　　根据逐渐分化原则（principles of progressive differentiat ion）,首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。奥苏贝尔认为，这种呈现教学内容的顺序，不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且也与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。他由此提出两个基本的假设:①学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些，这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些；②学生认知结构中对各门学科内容的组织，是按包摄性水平组成的。包摄最广的观念在这结构中占居最高层次，下面依包摄性程度下降而逐渐递减。

　　（2）整合协调原则

　　整合协调原则 （principle of integrative reconciliation）是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习,同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此,整合协调是在有意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

　　奥苏贝尔认为，当教材内容无法按纵向序列的形式，而只得用横向并列的形式组织教材时，整合协调的原则也是适用的。

　　除了上述两条主要原则之外，奥苏贝尔还提出了序列组织（sequ ential organization）和巩固（consolidation）这两条原则。序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础。巩固的原则强调在学习新内容之前必须掌握刚学过的内容，确保学生为新的学习作好准备，为新学习的成功奠定基础。

　　（3）先行组织者策略

　　奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的技术：设计先行组织者。这也是奥苏贝尔提出的一种重要的教学策略。先行组织者是从“组织者”一词演化而来的。

　　所谓“先行组织者”，根据表述定义，它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。

　　近些年来，研究者们在奥苏贝尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念。“组织者”一般呈现在要学习的材料之前（“先行组织者”），但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于原学习材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。

　　“组织者”可分为两类： 一类是陈述性（expository） “组织者”，用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系； 另一类是比较性 （comparative）“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。

　　按奥苏贝尔所提，一节课总是以先行组织者为开端，意义学习的发生总是在学生的认知结构和所学材料之间有一潜在的配合，而先行组织者则使这种配合更为可能。

　　先行组织者采取三种形式：①一个概念的定义，②新材料与已知例子的类，③一个概括。

　　先行组织者的目的是给学生提供信息，可用来说明即将来临的课文可帮他们记住和利用他们已有的信息但还没认识到与新课有关，所以先行组织者起一个在新旧概念之间搭桥的作用。教科书一般总是包括这个先行组织者的，如一开始的综述，或章节的大纲和标题。它起三个作用：①把学生的注意引向即将来临的材料中最重要的内容，②它们集中了将呈现的观念之间的关系，③提醒学生已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。

　　一旦有了先行组织者以后，下一步就根据基本的相似和不同来组织从属的内容 （subordi- nate content），然后就需要提供各种从属概念的例子。最后，要帮助学生了解所讨论的例子和先行组织者中所给的一般观念之间的关系。[page]

　　三、折衷主义的学习观

　　（一）托尔曼的认知目的说

　　托尔曼是美国心理学家，加利福尼亚大学教授，自称为“目的性行为主义者。他强调行为的整体性，认为行为是一种整体现象。他客观地证明整体性行为具有目的性和认知性。他说：“作为整体性的行为，它确实具有目的性，确实具有认知性。目的和认知是行为的血和肉，是行为的直接特征。” 托尔曼还明确提出， 在行为的发端原因（即环境刺激和生理状态）和最后产生的行为之间，存在着某些内在的决定因素，插入某些中间过程。其主要的内在决定因素就是行为的目的性和认知性，它们是行为的最后和最直接的原因，因此我们称它们为“内在的决定因素”。这是托尔曼首次提出的中介变量。因之，行为主义的刺激与反应的联结公式S→R，在托尔曼的理论中变成为S-O-R的形式。其中O代表中介变量，表明行为反应的内部过程的作用。

　　托尔曼虽然自称为行为主义者。但是他大量地吸收了格式塔心理学的认知观点和麦独孤的目的心理学观点。这些观点的吸取都集中地表现在他的学习理论中。

　　托尔曼学习理论中的核心概念是期待（expectancy），它有“预先认知”的涵义，是一种通过学习形成的认知观点。例如，托尔曼所说的对“目标－－对象”的期待，就是对特定的目标一对象的预先认知。再如，对“手段－－对象”的期待就是对对象和达到对象之手段的认知。对“符号－－格式塔”的期待就是对达到目标的途径的标志的认知。所以，期待是认知性的，是通过学习获得的。任何一种学习过程都是把对一种特定的整体（符号、目标、手段、关系、结局）的期待树立起来的过程。在学习过程中，形成的期待有三种水平：其一是“感知性”期待，这种期待在学习中只需被动物感知即能形成；其二是“记忆性”期待， 这种期待是在过去的经验中形成的； 其三是“推理性”期待，这种期待的水平较高，它是在学习过程中经过推理和判断形成的。总而言之，按照托尔曼的意思，学习就是对行为的目标、取得目标的手段，达到目标的途径和获得目标的结果的认知，就是期待或认知观念的获得。因此，有的心理学家称托尔曼的学习理论为“期待说”。又因为托尔曼的学习理论强调学习的目的性和认知性,所以又有人称之为“认知－－目的说”。

　　托尔曼的上述观点得到了他和他的同事们所作实验的支持，其中最有说服力的动物学习实验是：位置学习实验、迂回实验和潜伏学习实验。

　　位置学习实验是托尔曼及其同事克利希（Kalish，1946）设计在一架“十字形”迷津中进行的（图2.4）。 实验的被试大白鼠被分成两组：一组为反应学习组，该组被试以无规则的轮换法有时从S1处开始跑出，有的从S2处跑出，但总是在向右转弯后找到食物。即是，当白鼠从S1开始时，食物放在F1处。从S2开始时，食物放在F2处。另一组是位置学习组，这组被试总是跑到同一地点找到食物。即如果它们从S1开始，就得向右转弯才能跑到F1，如果它们从S2开始，就得向左转弯才能跑到F1。实验结果表明，位置学习组的学习获得了很大的成功，而反应学习组的学习效果远不如位置学习组的效果。托尔曼认为,动物在跑迷津的过程中所学到的不是动作反应，而是在弄清目标在什么地方，即目标的位置。动物通过学习，仿佛“知道”目标的位置，对目标的位置形成了认知性期待。

　　迂回实验是托尔曼和杭齐克（Honzik, 1932）设计进行的，认为这种实验能表明推理性的期待。 实验在如图2.5所示的通道内进行。被试是大白鼠。在最初训练时，动物已经熟悉了所有的三条通道，并已形成了按着1，2，3的先后顺序选择通道的倾向。实验时，首先在A处将通道1堵塞，这时白鼠选择通道2跑到食物箱。当在B处堵塞通道l时，白鼠并不象以前形成的习惯那样,先选择通道2，然后再选择通道3，而是避开通道2，马上选择通道3。托尔曼认为,白鼠跑通道时头脑中形成了通道的认知图，或在头脑中形成了符号格式塔。它们能够按照认知图去行动，而不是依靠盲目的行为习惯行动。这一实验结果显然支持了托尔曼的理论。

　　潜伏学习是托尔曼和杭齐克在1930年的白鼠跑迷津的实验中发现的一种无强化学习现象（图2.6）。 实验将白鼠分为三组，其中第一组自始至终都受奖：第二组自始至终不受奖；第三组是实验组，这一组直到第11天尝试实验时才开始受奖。到了第12天，实验组在迷津里只喂过一次食，可是这—组的错误次数和那个在前几天的实验中一直给奖赏的第一组所做的错误次数同样的少。这说明实验组在无奖赏的前11天里也在进行学学习，只不过没有表现出来。所以称为“潜伏学习’。潜伏学习的事实说明，动物在无强化的条件下也在进行学习。

　　托尔曼把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的，机械的错误观点。托尔曼重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和目的性。这些都是对学习理论研究的贡献。

　　托尔曼的学习理论虽然在理论基础和观点上都来源于格式塔派的顿悟说和桑代克、华生的联结理论，但也有它自己的独立性，并有一定的发展，因此，受到学习理论研究者和教育工作者的普遍重视。

　　托尔曼的学习理论严格地说是动物学习的理论，在解释学生的课堂学习上还存在一定的距离。但他对“潜伏学习”的发现，对我们的教学实践有一定的启示。潜伏学习的现象告诉我们，不是所有的学习都在强化中进行的，不仅在动物学习中存在这种现象，在人类学习中,潜伏学习的现象更普遍。这就提示我们在教学中，不仅要注意学生学习的外显行为状态和表面现象，而且要注意了解学生潜伏的学习积极性和认知探究倾向。在教学中，要充分地利用和发挥学生学习的潜在积极性，配合适当的鼓励和强化手段，调动学生最大的学习热情，提高教学效率和学习效果。

　　（二）班杜拉的观察学习理论

　　观察学习理论，亦称“社会学习理论”，兴起于20世纪60年代。其创始人是美国学习心理学家，斯坦福大学教授阿尔伯特•班杜拉（Albert. Bandura, 1925－）。

　　班杜拉是一位行为主义心理学家，他是在考查和研究人的行为是如何形成这个问题的基础上，提出其学习理论的。班杜拉认为，行为的习得或行为的形成可以通过反应的结果进行学习，也可以通过榜样的示范进行学习。通过反应的结果所进行的学习来源于直接经验的最基本的学习形式。例如，通过“尝试错误”或通过强化某一种反应，而使这种反应发生的概率增加等都是根据行为反应造成的正负结果所进行的学习。班杜拉认为，如果人们仅仅是通过自己行为的结果进行学习，那将是非常缓慢、非常吃力的，同时，也将付出很大的代价，幸好，人类可以通过对榜样的观察进行学习，而且，人类的大部分行为是通过观察榜样的行为而习得的。正因为人类具有观察学习的能力,所以“人们才能不依靠尝试错误，一点一点地掌握复杂的行为，而很快地习得很大的综合的行为模式。”由此看来，观察学习在人类学习中就占有十分重要的地位，尤其在儿童或学生的学习中，观察学习的地位就更为重要。

　　所谓观察学习就是人们通过观察他人（或称“榜样”）的行为 （这种行为对于观察学习者来说是新的行为），获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为、的过程。观察学习取决于四种相互联系的子过程。

　　1.注意过程

　　班杜拉认为，如果人们对示范行动的重要特征不注意，就无法通过观察进行学习，所以，形成观察学习的首要条件是观察者的注意过程。影响注意过程的因素主要有两种：其一是示范行动本身的特点，包括行为的显著特征，情意的诱因性，行动的复杂性，普遍性及机能的价值，其二是观察者本身的特点，即感知的能力、唤醒水平、知觉定势和强化的经验。

　　2.保持过程

　　如果人们不记住示范行为，观察是不会有多大意义的，观察学习的第二个主要过程是对示范活动的保持。要做到这一点就需要以符号的形式把它表象化，从而保留在记忆中。班杜拉认为观察学习主要依存于两个表象系统：表象和言语。一些示范行为是以表象的形式保存着。示范行动引起观察者的注意后，引起观察者对示范行为的感觉和知觉。示范行为刺激在头脑中的重复呈现造成示范行为的持久的。可再现表象的产生，以便在以后的某些场合中被唤起。表象系统与示范行为的言语编码有关，它可以保证人的观察学习和保持的速度。调节行动的认知过程的大多数是言语的而不是视觉的。示范行为被转换成表象和言语符号后，这些言语符号将起到指导行为的作用。符号编码在观察学习中的重要性，在许多研究中得到了证明。

　　除了符号编码外，复述在帮助记忆上有重大作用。人们通过内心复述,（即象征性复述）,或者实际做那些示范动作（即运动性复述）,使象征性表象保持得更好，更容易在适当的场合被唤起。

　　3.运动再生过程

　　观察学习的第三个子过程是把符号的表象转换成适当的行为。这一过程比较复杂，为分析方便起见，可将其分解为:反应的认知组织。反应的起动，反应的监察和依靠信息反馈对反应进行改进。

　　行为实施的第一阶段，是将再生的反应在认知水平上被选出和组织起来。然后再在行动中表现出来。再现出的行为动作并非是准确无误的，还需要给予调整和纠正。在一些自己能够观察到的行为中，可以通过自我反应的监察来纠正或调整动作：在那些自己观察不到的行为反应中，例如游泳和打高尔夫球，则需要他人（如教练）提供反馈信息来进行纠正或改进。

　　4.动机过程

　　人们并不是把习得的所有东西都表现在行为中。有些示范行为带来无奖赏和惩罚的结果，而能够引起有价值结果的示范行动是容易被人们所采用的。班杜拉认为，“在由观察所获得的无数反应中，对他人好象很有效的行为比那些似乎是造成消极后果的行为更为人们所喜爱”。“人们对自己本身行为的评价也决定哪一个观察习得的反应被实行。”这些就是外在强化、替代强化和自我强化在观察学习中的作用。

　　班杜拉的观察学习理论可以概括为以下几个主要特点：

　　（1） 强调人的行为是内部因素和外部影响的复杂相互作用的产物。传统的行为主义学习理论忽视学习的内部过程的研究和行为的认知因素，把人的行为看成是完全受外界环境的控制和制约的，是由刺激和强化所决定的。班杜拉批判了这种机械论和环境决定论的观点，认为学习受认知过程的影响，行为受认知的调节和自我调节。班杜拉的学习理论打破了单一因素决定论的错误思想，这在学习理论的研究中是一个很大的进步。

　　（2） 承认直接经验的学习和强调观察学习的重要性。班杜拉的学习理论是在研究传统行为主义学习理论的基础上进一步发展而形成的。班杜拉认为，观察学习是一种间接经验的学习，这种学习使学习的过程缩短，对于人类的发展和生存来说是很重要的。班杜拉对学习理论的贡献不仅在于系统地提出了观察学习理论，而且还在于他澄清了直接经验学习和间接经验学习的区别。这在行为主义学习理论的研究中是一个很大的进步。班杜拉揭示的观察学习是一个普遍存在的学习现象。它不仅更多地表现在人类的学习中，而且也表现在动物的学习中。黑猩猩的许多模仿人类的行为充分地证实了这一点。

　　（3） 在学习动机方面，班杜拉注意到三种强化因素对学习的影响，即外部强化，替代强化和自我强化。在人类的观察学习中，班杜拉尤其强调替代性强化和自我强化的重要作用。所谓替代性强化是指观察者或模仿者在学习中不必直接受到外在强化，只要以其观察或模仿的榜样为媒介，受到间接强化体验就会作出相应的反应。也就是说,观察者在模仿榜样的行为时，是以榜样做出的反应时所受到的强化为动力的。所谓自我强化指的是人能够启发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。这无疑是强调了学习的认知性和学习者在学习中的主观能动作用。

　　班杜拉的观察学习理论通常又称为社会学习理论，它揭示了人类和动物的一种极为普遍的学习形式，尤其在解释学生在学校学习间接经验方面有极重要的参考价值，观察学习的理论和观点，不论在行为习惯和运动技能的教学方面，还是在语言知识及人际交往的教学方面,都有很重要的指导作用和参考价值。

　　观察学习的理论告诉我们，榜样在形成学生良好行为习惯上的重要作用。我们在教学中要注意给学生提供良好的榜样。在家庭，父母是儿童模仿的对象，儿童的言行或多或少地反映出家长的行为习惯。在学校，教师是学生的模仿者，教师的言行对学生有潜移默化的直接影响，因此，教师的言谈举止，思想作风都必须受到严格的约束，真正做到为人师表，言传身教。学生不仅要模仿教师的言行，还要模仿文学作品和实际生活中人的行为。这提醒我们必须注意为学生提供良好的文学作品。电影，电视，戏剧要为学生提供正面的积极的人物形象。同时开展讨论和评价，避免反面人物形象的副作用。

　　在文化知识教学和操作及运动技能的培养和训练中，教师更要认真做好示范，并根据观察学习过程的特点，突出知识和技能的主要特征，吸引学生的注意；提供详细的言语解释，使学生建立良好的表象系统和符号编码。在学生运用知识或具体操作过程中，教师要及时进行指导，纠正和改进学生的错误学习，并调动学生的学习主动性和自主性，通过自我调节来改进自己的学习。

　　班杜拉观察学习理论的优点是应该肯定的，但必须指出，观察学习只是学习活动的一种方式，学习过程是极为复杂的，在重视观察学习的同时，不能忽视其他方面的学习方式或模式，不然又会出现的片面发展，对于学习理论的研究是不利的。[page]

　　四、人本主义的学习观

　　人本主义心理学是20世纪50年代末和60年代初兴起于美国的一种心理学理论。60年代和70年代迅速发展，被称为心理学的第三势力。人本主义心理学是由许多持有相近似观点的心理学家和学派联合发起的一种学术思想运动，其主要发起者是A. H．马斯洛（A. H. Maslow, 1908－1970）。近年来影响较大的代表人物是C. R. 罗杰斯（G. R. Rogers, 1902－）。

　　人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向。又反对行为主义的机械化倾向。他们主张心理要研究对个人和社全富有进步意义的问题。

　　当前，人本主义学习观的代表人物是罗杰斯，他是心理咨询家和教育改革家。从30年代起，他从事儿童心理咨询和心理治疗工作。40年代初他根据自己的工作经验，公开提出“来访者中心疗法”在个性理论方面，30年代初，他就提出人格及其变化的理论，即“自我理论”。自60年代以来，他把他的理论推广到教育和教学领域，出版了《学习的自由》一书，系统地阐述了他的学习和教学观点。

　　罗杰斯的学习观集中反映为以下几个方面。

　　（一）学习是有意义的心理过程

　　在对学习过程本质的看法上，罗杰斯的观点与行为主义的学习理论是根本对立的。罗杰斯认为学习不是机械的刺激和反应联结的总和,个人学习的主要因素是心理过程，是个人对知觉的解释。罗杰斯曾举例说明，具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，其反应是不一致的。罗杰新认为两个人因对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人，要考察一种学习过程，只了解外界情境或外界刺激是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释或看法。罗杰斯的学习理论属于现象学派的思想范畴，虽然他注意到认识的主观能动性。但他对知觉的解释完全不同于辩证唯物论的能动反映论对知觉的解释。辩证唯物论的反映论认为，人对客观世界的认识是以客观世界在人头脑中的主观映象为基础的认识，而并非由自己的主观世界来决定客观世界。罗杰斯对知觉的解释具有主观唯心主义的认识倾向，这是需要澄清的。

　　（二）学习是学习者内在潜能的发挥

　　在对学习的起因和学习动机的看法上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。 人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的学习潜能得以充分的发挥。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，在教学中，罗杰斯强调以学生为中心。教师的任务主要是帮助学生增强对变化的环境的对自我的理解，而不应该象行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。罗杰斯还认为学习过程对于学习者来说应该是一个愉快的过程,在教学中不应把惩罚、强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。

　　罗杰斯认为，人的学习具有主动性和自觉性，这种观点是可以接受的。但罗杰斯认为这种主动性和自觉性来源于人的本能或所谓内在的潜能，这种本能主义的观点我们不能苟同。我们认为，人类学习的主动性和能动性主要在于外界社会环境和教育的影响；离开了人类社会和人类的实践活动就谈不上主动性和自觉性。另外，在罗杰斯的观点中特别强调人的自然发展，而否定环境和教育的重要决定作用。这种否定环境作用的本能决定论的观点是错误的。在教学中，我们固然要尊重和发挥学生学习的主动性和自觉性，并合理地运用奖励和惩罚,但完全放弃对学生学习的约束和要求，而任其自然发展是不符合社会对教育的要求的。

　　（三）学习应该是对学习者有用的，有价值的经验的学习

　　在学习的内容上，罗杰斯强调学生学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验。罗杰斯认为，只有当学生正确地了解到所学内容的用处时，学习才成为最好的、最有效的学习。一般说来，学生感兴趣并认为是有用处、有价值的经验或技能比较容易学习和保持；而那些学习者认为是价值很小或效用不大的经验或技能往往学习起来很困难，也容易遗忘。如果某些学习内容需要学习者改变自己的兴趣或自我结构，那么这些学习就可能受到学生的抵制。罗杰斯这一学习观点提示教师要尊重学生的学习兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要。在课程内容的安排和设置上要给学生以充分的自由，允许学生根据自己的兴趣和爱好以及自我理想来选择有关学习内容，而不应该把一些学生不喜欢的东西强行地灌输给学生。

　　罗杰斯的这种尊重学生学习自由的观点是可取的，但是这种自由应该是相对的，而不应该像罗杰斯所认为的那样－－给予学习的绝对自由。学生学习的自由应该建立在完成必要的和必修的学习任务基础上。有些将来有用的知识内容，尽管当前看来没有实用价值或不感兴趣，但为了将来的需要，仍然应该认真地学习。学习是一项艰苦的劳动，不付出一定的劳动代价是不会有良好收获的。学习的绝对自由必然使学生产生避重就轻、抛繁就简的不认真的学习态度，更谈不上系统地掌握知识和培养良好的个性品质。

　　（四）最有用的学习是学会如何进行学习

　　罗杰斯特别强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验。

　　罗杰斯在《学习的自由》一书中明确指出，“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不取决于静止的知识”。罗杰斯认为，很多有意义的知识或经验不是从现成的知识中学到的，而是在做的过程中获得的。学生通过实际参加学习活动，进行自我发现，自我评价和自我创造，从而获得有价值的、有意义的经验。这是最宝贵的知识。罗杰斯还强调在学习过程中获得的不仅仅是知识，而且更重要的是获得如何进行学习的方法或经验。这些方法和经验可以运用到以后的学习中去。所以，最有用的学习是学会学习,它导致对各种经验的不断感受以及对变化的耐受性。罗杰斯的上述思想被称为“学习是形成”的观点。所谓学习是“形成”，就是在“做”中学，在学习过程中学会如何进行学习。

　　罗杰斯的这种在“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是可取的。我们提倡在实践活动中学习，但并不否定书本知识的作用和价值，我们提倡总结学习经验和学习方法，理论联系实际。对学生来说，还是以掌握文化知识的学习为主要目标。

　　人本主义心理学从哲学思想上来看，主要思想倾向是唯心主义的观点。它脱离了社会和社会关系来强调所谓人的本性，背离了辩证唯物主义对人本性的看法。人本主义的学习观过分强调人的学习本能，忽视环境和教育的作用，强调学习的绝对自由等等，这些观点都是错误的。对待人本主义学习理论，应该批判地吸收，既要看到和强调它积极、合理的一面，又要看到它消极的和片面的一面。

　　五、建构主义的学习观

　　（一）建构主义是当代教育心理学中的一场革命

　　“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论”（Slavin, 1994）。

　　建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。用乔纳生 （Jonassen, 1992）的话，即向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。

　　布洛克（Bullock，1982）认为，行为主义的基本主张是： 客观主义――分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义――环境是决定人类行为的最重要因素；强化――人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

　　认知主义者，诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

　　建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。这些不能不说是与80年代维果斯基思想的广为流传有关。

　　（二）当今建构主义对于学习的基本解释

　　1.学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

　　加州大学的维特罗克（M. C. Wittrock, 1983）提出的学生学习的生成过程（generative process） 模式较好地说明了这种建构过程。他总结了20多年来认知心理学家在人类认知发展、人类学习、能力以及围绕着经验和能力迁移的ATI（能力倾向与教学处理相互作用）等研究工作，以及他本人在教学领域的大量研究，提出了人类学习的生成过程的模式。指出生成学习过程的前提是：

　　（1） 人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构，包括：①原来记忆中的语义和抽象的过程，如图式、规则、算法；②突出的某种特殊的表象或言语的记忆；③注意；④动机。

　　（2） 人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。根据以上两个前提，维特罗克认为学习的生成过程就是：学习者原有的认知结构——已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动地选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。按照维特罗克的模式,学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的（见图2.8）。

　　①首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容,以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。

　　②这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使它不仅能注意外来的、意想不到的有兴趣的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。这种注意和知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。

　　③经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。

　　④在与长时记忆进行试验性检验，建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动的建构新信息的意义。

　　⑤如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略,如（a）构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠，即是否采用了没有事实根据的假设：（b）从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；（c）从感觉信息中选用的信息是否合用。如果必要，应该系统地考虑尝试长时记忆中各种不同方面所有的可能性。

　　⑥如果建构意义成功，即达到了意义的理解。

　　⑦在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。

　　维特罗克等人在中小学数学、科学和阅读等学科教育中对学生学习过程的大量研究表明，学习过程的生成模式虽然是假想性的，但它是认知结构理论在教育教学中的具体化，具有一般规律性。任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。例如,儿童在正规的数学教学前，早就具有了非正规的数学思维。我国的调查表明，儿童在入学前大部分都会数数，但并非所有的儿童都了解数的实际意义，在他们数数时，往往出现数到39又回到20或跳到50这一类现象。至于问及51与39哪个大，要他们做比较时，常常有许多儿童会毫不犹豫地说39大。这种非正规的数学思维可以说在全世界不分民族、不分地域、不分文化背景都普遍存在。它正是学生学习正规思维的基础。金斯伯格在美洲、非洲等地做的调查表明，甚至农村环境中的文盲儿童也具有这种非正规的数学基础，诸如计数和心算加法。我们也曾在北京市城乡的小学作过这种调查，情况也如此。非正规数学思维中的一部分可以被正规数学教学积极利用，而另一部分与新知识和技能不一致，则可能影响正规教学，这部分常为一些教师所忽视。在理科教学中，日常概念与科学概念的矛盾最能说明原有认知结构在教学中的重要性。维特罗克等人的研究发现，理科教学的效果常常不能达到教师所预期的结果，其原因可以归结为：

　　第一，原有认知结构内容具有以下三种情况：①学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念。例如： 一些8－11岁的学生在自然科学学习前认为“从蜡烛发出的光， 晚上照得比白天远”，“摩擦只是在移动物体表面之间才发生”，“电流到电灯泡里就用完了”，“软体虫不是动物”等等。这些观念都是从他们日常与社会环境和物质环境的接触中获得的；②有些学生尽管受过一些科学教育，也还存在着与科学概念不一致的日常概念。也就是说，他们的这些日常概念在接受科学教育时很顽固，没有得到改变；③有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变，没有达到教师的计划要求。

　　第二，在认知策略上，学生具有的策略与教师认为他们应该具有的策略不同。如；①学生往往把每一课文当作孤立的课文，而教师则认为他们应该能把课文联系起来理解；②学生学习某课文的目的与教师认为其应有目的不同；③学生对教师认为的重点不一定感兴趣；④学生对实验结果的理解与教师认为他们应该理解的也不尽相同。

　　总之，无论从内容上或策略上看，学生们实际的认知结构与教师认为他们应该有的认知结构不相同，造成教学工作中达不到理想的结果。每个学生带着他原有的认知结构来听课，而未能同化新的信息，或是说新的信息未能与长时记忆中原有的信息成功地建立联系，从而达到意义的理解（陈琦，1988）。

　　古宁汉（D. J. Cunningham，1991）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者与皮亚杰和早期布鲁纳有着高度的一致性，但与他们不同的是，当今的建构主义者更多地强调在具体情景中形成的非正式的（informal）经验背景的作用，即非结构性的经验背景，将它们看成是建构的目标和基础（Win ograd & Flores, 1986；Duffy & Jonassen, 1991）。也有少数人走向极端，只重视非结构性的一面而忽视概念的抽象与概括作用。

　　2.学习过程同时包含两方面的建构。

　　当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”（Cognitive Flexibility Theory）认为，建构包含两方面的含义：①对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的（beyond information given）。 ②从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取（Spiro et al., 1991）。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的观点是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习,说明知识技能的获得和运用中的建构。而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，他们强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式（Spiro, 1992）。

　　3.学习者以自己的方式建构对事物理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。

　　传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解（Glasersfeld, 1991）。当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构 （Brown, Collins & Duguid, 1989），每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cunningham, 1991）。因此，合作学习（cooperative learning）受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视以及“最近发展区”的思想相一致的。同时，他们又使这种思想得以深入。

　　（三）认知建构主义对教学的启示

　　建构主义者以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点。

　　1.认知灵活性理论及其随机通达教学（Random Access Instruction）

　　认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它反对传统教学机械地对知识做预先限定（prespecification），让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略（Spiro et al., 1991）。

　　（1）结构不良领域（ill-structured domains）与学习

　　结构不良领域有以下两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（即概念的复杂性）；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al., 1991）。据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。

　　根据以上观点，斯皮罗等人（Spiro et al., 1991）对学习进行了解释。他们认为，学习可以分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域 （well-structured domains）。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生（D. H. Jonas sen, 1991）在此基础上提出了知识获得的三阶段（图2.9），在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码（1iteral coding）。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，学习者开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的（apprenticeship）引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专家知识学习（expertise）阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic patterns），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。

　　斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及到高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化,这主要表现为以下三种偏向：①相加性偏向（additivity bias）,将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及到更大的背景中，忽视具体条件的限制。②离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。③将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。

　　（2）适合于高级学习的教学——随机通达教学（Random Access Instruction）

　　斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同,分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。

　　2.自上而下（top-down）的教学设计及知识结构的网络概念

　　在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。

　　当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：①自上而下地展开教学进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的）,同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决（Slavin, 1994）。Duffy（1992）认为，教学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。②知识结构的网络概念。认知心理学家们试图以电脑模拟来探讨人脑的认知规律。然而人脑在处理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。布洛非（J. Brophy, 1989）的研究指出，在教和学的活动中，不必组成严格的直线型层级,因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。

　　自上而下的教学设计及知识结构的网络概念是教学设计和教学改革中一种富有创造性的新思路。然而，一些建构主义者在批评自下而上的教学设计时，却有全面否定的绝对化的倾向。我们认为，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分入手，都有其特定的适应范围。它们都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。简单地以一种设计去否定另一种设计，是片面的、不实事求是的态度。这一问题还有待深入研究。

　　3.情境性教学（situated or anchored instruction）

　　以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham, 1991）。学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验（test integr-ated），在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果（Merill, 1991），或者进行与学习过程一致的情境化的评估（co-ntextdriven evaluation）（Jonassen, 1992）。

　　由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感。任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机。它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力。它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体的计算机辅助教学可以提供虚拟现实，达到完成真实性任务的目的。

　　4.支架式（scaffolding）教学

　　20多年来，在发现学习、指导学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心 问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。

　　近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式（scaffo
lding）教学。Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式；教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（
Slavin, 1994）。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，这是以维果斯基的“辅助学习”（assisted learning）为基础的，维果斯基认为,人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。支架式教学包括以下几个环节（Brown et al.,
1984; Glaserfeld, 1991）：

　　（1）预热（etudes）：这是教学的开始阶段,将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。

　　（2）探索（exploration）：首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己去探索。

　　（3）独立探索（excursions）：这时,教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

　　可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。

　　5.教学中的社会性相互作用

　　当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（Cooperative Learning）、交互式教学（Reciprocal Teaching） 在建构主义的教学中广为采用。之所以如此，是与建构主义对学习的基本理解相一致的。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。

　　（四）对认知建构主义的简评

　　当今的建构主义者在吸取维果斯基思想的基础上提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习做了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学，等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。

　　然而，受到形而上学哲学方法论的影响，他们中的一部分人对某些观点的论述和宣传往往走向另一极端。 这是失之偏颇、不足为取的。例如，重视认识中的主观能动性，强调学习者主动建构意义，这相对于客观主义是一种进步；然而与此同时，他们强调事物的意义源于个人的建构，没有对事物的唯一正确的理解，过于强调了真理的相对性。真理是相对性和绝对性的统一，过于强调相对性就容易走向真理观上的相对主义，这是我们应该避免的。又如，他们在提倡情境性教学时，力主具体和真实，部分人甚至由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的。这种片面思想反映了他们不能正确处理一般和特殊的关系。因为他们重视了人类认识事物的一般过程，却忽视了学生学习的特殊性。学生学习的特点，它既与人类的学习有共同之处，但又有其特殊之处。它主要是掌握间接经验的过程，因此它与人类认识客观世界的过程有所不同。人类的认识是从实践开始，而学生的学习则未必如此。他们可以从实践，从学习具体经验开始，但是更重要的是以学习间接经验为主，从现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。间接经验的学习形式是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。这就要求教师在教学过程中注意把学校学习和实际生活以及学生的原有经验相联系。再如，建构主义者批评客观主义把初级学习规律推及高级学习，这是很有意义的。然而，以客观主义为指导的传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要并且有其合理性的。全盘否定它会引起教学上的混乱。建构主义的学习理论更适合于学习的高级阶段，如果以高级阶段的学习规律来否定初级阶段学习,会犯同样的以偏概全、以特殊代替一般的错误。此外，重视人的主观能动性以及社会性相互作用时，不必把所有的训练都放在社会背景下进行